Pratiques  n° 93, « Enseigner la poésie moderne » (mars 1997) Karl  Canvat Présentation,  pp. 3-4. Jean-Maurice  Rosier Le Surréalisme de Belgique : un problème d’histoire littéraire ? L'article est la relation d'une expérience menée en classe terminale de français dans un lycée de la Belgique francophone. Il s'applique à montrer comment la prise en compte des théories de l'apprentissage modifie l'enseignement de l'histoire de la littérature, appréhendée ainsi non plus comme simple adjuvant à la lecture ou apparat anecdotique du discours professoral. La démarche illustre la nécessité de s'appuyer sur l'environnement culturel pour travailler le système de représentations des apprenants et construire des savoirs. La séquence didactique présentée – le Surréalisme de Belgique – s'efforce de fournir des outils méthodologiques autant qu'à éveiller la conscience historique et critique des élèves placés dans une position de recherche. Modestement, elle essaie de construire le volet didactique de l'histoire institutionnelle de la littérature.  (Lire l'article...) Résumés des articles, Pratiques  n° 94, « Genres de la presse écrite »  (juin 1997) Jean-Michel  Adam Unités rédactionnelles et genres discursifs : cadre général pour une approche de la presse écrite Dans cet article introductif, Jean-Michel Adam s'interroge sur l'opération de classification en général et sur celle des articles de presse par les manuels de journalisme en particulier. Il distingue soigneusement les genres de la presse écrite des autres unités rédactionnelles : les unités péritextuelles, d'une part, les familles événementielles et rubriques, d'autre part. Il dessine ainsi le cadre général d'une description des genres de la presse écrite.
  (Lire l'article...) Françoise  Revaz Le récit dans la presse écrite Dans le discours actuel sur la presse écrite, on constate une tendance à catégoriser comme «  récit  » un grand nombre de genres journalistiques : le fait divers et le reportage, mais aussi le compte-rendu, les nécrologies, voire le bulletin météo. En outre, il est communément admis que le «  récit  » journalistique a pour seul but d'informer, la visée argumentative étant plutôt réservée aux éditoriaux, billets d'humeur et autres articles dits «  d'opinion  ». Le présent article tente de dépasser ces idées reçues en analysant deux cas intéressants : les faits divers non narratifs, d'une part, les articles d'opinion dont la visée argumentative passe très clairement par le biais d'un récit exemplaire d'autre part.  (Lire l'article...) Résumés des articles Pratiques  n° 95, « La lecture littéraire en 3ème / 2nde » (septembre 1997) André  Petitjean La lecture littéraire 3e / 2e Jean-Louis  Dufays Lire au pluriel. Pour une didactique de la diversité des lectures à l’usage des 14-15 ans L'article propose d'abord un bilan critique des principaux modèles de lecture plurielle qui ont été développés par les théoriciens du texte et de la lecture. Il analyse ensuite les discours des Instructions Officielles et des manuels relatifs à la diversité des lectures, puis se penche sur les difficultés et les enjeux que présente cette approche de la lecture avec des élèves de 14-15 ans. Il développe enfin un ensemble de propositions visant à mettre en place, progressivement, une didactique de la diversité des lectures destinée à ce public spécifique.
 (Lire l'article...) Résumés des articles Pratiques  n° 96, « Enseigner l’argumentation » (décembre 1997) Caroline  Masseron L’argumentation au fil des publications de Pratiques Janine  Jespersen,  Marie-José  Reichler-Béguelin Argumentation et discours rapporté : présentation d’une séquence didactique Au chapitre du discours rapporté (DR), la plupart des grammaires imposent l'idée d'une déresponsabilité du rapporteur. Or une telle vision devient non pertinente dès que l'on quitte une approche locale et décontextualisée du DR pour passer à une perspective pragmatique et discursive. La séquence didactique présentée ici entend montrer que c'est toujours le rapporteur qui mène le jeu, prélevant la citation ad hoc dans un document-source, déterminant le lieu de son implantation dans le nouveau contexte, choisissant le mode de sa reformulation. Enseigner le DR dans la perspective du discours argumentatif conduit à renouveler les exercices traditionnels. Les activités que nous proposons vont du simple repérage des actes de langage accomplis dans les discours à transposer jusqu'à un travail plus approfondi sur les conséquences de la prise en charge énonciative : savoir à qui incombe la responsabilité d'un dire est en effet crucial dans une argumentation. (Lire l'article...) Résumés des articles Pratiques  n° 97-98, « La transposition didactique en français » (juin 1998) André  Petitjean Pratiques a 25 ans Claudine  Garcia-Debanc Transpositions didactiques et chaîne de reformulation des savoirs : le cas des connecteurs La présence du pluriel dans l'expression de « transpositions didactiques » permet de mettre en évidence les trois niveaux de transposition envisageables pour une analyse didactique : étude des écarts entre théories de référence et savoirs à enseigner, entre savoirs à enseigner et savoirs effectivement enseignés dans les classes, entre savoirs enseignés et savoirs intégrés par les élèves. Toutefois, un rapide panorama historique des grands choix théoriques en matière d'étude de l'argumentation et de son enseignement permet de montrer l'intérêt du concept de « pratique sociale de référence » à côté de celui de transposition didactique, Le concept de Transposition Didactique est appliqué ici à l'étude de l'utilisation dans l'enseignement de savoirs linguistiques sur les connecteurs, plus particulièrement les analyses du connecteur mais, l'un des plus souvent décrits dans les études pragmatiques et textuelles. Après avoir défini les divers aspects de la description sémantique d'un connecteur, l'article s'applique à questionner les écarts entre les diverses descriptions sémantiques proposées par des linguistes, qui constituent les savoirs de référence, et la nature des contenus et des activités figurant dans des manuels de collège et de lycée. Les analyses mettent en évidence une rupture radicale entre ces deux sphères. En revanche, une référence lucide et permanente aux analyses linguistiques de première main peut permettre d'utiliser les descriptions sémantiques comme analyseurs des difficultés d'emploi de ces connecteurs par les élèves et d'imaginer une variété d'exercices plus efficaces, ce que montre la dernière partie de l'article. (Lire l'article...) Résumés des articles Pratiques  n° 99, « La description » (septembre 1998) Yves  Reuter Présentation Marie-Hélène  Vourzay Jalons pour une histoire de la description scolaire : deux “modèles didactiques" de la rédaction/description pour le premier cycle du secondaire Il s’agit de présenter deux modèles didactiques de la description scolaire dans le secondaire, chacun dans son cadre historique d’émergence et dans sa logique prescriptive. Ainsi est d’une part présenté le modèle structuré dans les années 1900-1910, axé sur le rituel de l’observation ascétique du réel, en référence à une psychologie de l’attention et à l’esthétique littéraire réaliste. D’autre part : le modèle élaboré par les rédacteurs de la revue Pratiques, à partir de 1974, promouvant l’écriture distanciée par l’usage de règles que les théories articulées sur le linguistique du texte permettent de mettre en évidence. (Lire l'article...) Résumés des articles Pratiques  n° 100, « Les temps verbaux » (décembre 1998) Caroline  Masseron Présentation Annette  Béguin Construire la mémoire en oubliant le passé : de l’usage paradoxal des temps verbaux dans les manuels d’histoire Le développement de la pensée permet une représentation de plus en plus complexe du temps. Les outils pédagogiques qui permettent cet apprentissage, et notamment les manuels d'histoire, méritent d'être examinés avec la plus grande attention. Leur écriture permet-elle une meilleure appropriation des concepts temporels ? L'examen d'un corpus étendu de manuels à destination des 9-12 ans laisse percevoir des manquements à la lisibilité sur ce point et plus particulièrement un usage inadéquat des temps verbaux. Le système du récit est en effet abandonné au profit d'un usage quasi exclusif du présent, ce qui génère des ambiguités et peut entraver la construction mentale du passé chez les élèves. (Lire l'article...) Résumés des articles © CRESEF - Tous droits réservés

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