Pratiques  n° 101-102, « Textes officiels et enseignement du français » (juin 1999) André  Petitjean Textes officiels et enseignement du français Raymond  Michel La lecture méthodique à la lumière des Instructions officielles : une obscure clarté Françoise  Ropé Analyse des écarts entre les Instructions officielles et les cursus universitaires. Jean-Pierre  Benoit Le rôle des Instructions officielles dans la configuration de la discipline Lettres  concours de recrutement Pratiques  n° 103-104, « Interactions et apprentissage » (décembre 1999) Jean-François  Halté L’interaction et ses enjeux scolaires Jean-François  Halté Les enjeux cognitifs des interactions Lors d’une phase de mise en commun de résultats, certaines remarques du maître, détonant par rapport à ses conduites précédentes, donnent à entendre qu’à ce moment-là du travail collectif un enjeu particulier vient de surgir... Une analyse des interactions montre comment les interventions du maître tendent, en forçant des interprétations, à la réduction du nouveau ou du différent, au même, au déjà collationné. Une seconde analyse, pédagogico-didactique, révèle que le maître privilégie les "résultats" concrets obtenus par l’application d’une règle au détriment de la "formulation" même de la règle. Or il arrive qu’une stratégie «  heureuse  » amène des résultats douteux, comme il arrive qu’une mauvaise en amène de bons. C’est le cas dans la séquence considérée. En délaissant les "formulations" d’un groupe, le maître, pressé par le temps et le but, exhausse pour la classe entière les "résultats" d’un autre reposant pourtant sur une pratique morphologique douteuse. Il laisse alors en plan, par défaut d’étayage, un apprentissage plus vaste. Volens nolens, il y a des limites, semble-t-il à ce qui se négocie dans les classes les plus ouvertes à la co-construction du savoir.
 (Lire l'article...) Claudine  Garcia-Debanc Evaluer l’oral S’il devient un objet d’enseignement à part entière comme y invitent les injonctions institutionnelles actuelles, l’enseignement de l’oral suppose que l’on définisse de façon précise et opératoire son évaluation. Or sa nature même en rend l’évaluation délicate, d’autant plus que les enseignants jusqu’ici insuffisamment formés à dégager les caractéristiques syntaxiques du français parlé, ont des pratiques très normatives. Après avoir inventorié les difficultés à évaluer l’oral, l’article de Claudine Garcia-Debanc met en évidence les principaux choix à réaliser. Les différents types d’oraux sont mie en évidence à travers l’inventaire des variables didactiques en cours d’élaboration dans le cadre de la recherche INRP «  L’oral pour apprendre  ». Sept outils d’évaluation proposés pour l’école élémentaire, le collège et le lycée, en particulier à propos des conduites argumentatives à l’oral, sont ensuite comparés d’un point de vue épistémologique. (Lire l'article...) Résumés des articles Pratiques  n° 105-106 « La réécriture » (juin 2000) Présentation Daniel  Bessonnat Deux ou trois choses que je sais de la réécriture La question est de savoir pourquoi et comment mobiliser la réécriture dans le travail de la classe de français, et quels problèmes cela pose. Pour ce faire, l’auteur opère un  retour réflexif sur la notion de  réécriture. Il  repart des définitions possibles de la notion, en la situant par rapport à des notions connexes comme la "correction", la "révision" ou encore la  "reformulation",  en la caractérisant de l’intérieur comme un lieu de tensions obligeant à des arbitrages délicats, en essayant de dresser une typologie des procédures de  réécriture. Puis il passe en  revue cinq modèles de  référence propres à guider le travail de l’enseignant dans sa classe : le modèle littéraire (le tissage dans l’écriture effervescente) ; le modèle génétique (le travail des brouillons) ; le modèle cognitiviste (les processus  rédactionnels) et deux modèles plus spécifiquement scolaires, qu’il appelle, faute de mieux, linguistico-didactique et pédagogico-didactique, selon qu’il(s) met(tent) l’accent sur les savoirs à construire ou sur le sujet scripteur. Pour conclure qu’il est urgent de  réouvrir le débat si on veut clarifier les enjeux et les conditions de mise en œuvre de la  réécriture dans l’enseignement.
 (Lire l'article...) Catherine  Boré Le brouillon, introuvable objet d'étude ? Cet article se compose de deux parties. La première propose un examen critique des notions de brouillon et de réécriture, selon l’acception et l’usage qu’en fait l’institution scolaire. Celle-ci voit la réécriture comme une opération formelle issue de la relecture parmi une succession d‘étapes, plutôt que comme un processus continu d’énonciation. Quant au brouillon, il implique toujours, comme l'indiquent les textes officiels, d’être un produit précédant la recopie, selon un usage que l’école tend à figer en norme, fixant sa forme du même coup. Or la diversité des situations scolaires et aussi la spécificité de l’écriture scolaire inclinent à s’éloigner de ces mythes et à concevoir de façon plus large et plus souple la réécriture et les brouillons. Le phénomène général de la reformulation, de la paraphrase, familier à l’oral, paraît beaucoup plus justement convoqué pour rendre compte de l’aptitude générale à reprendre et modifier le déjà dit. Il impose aussi que l’on suive de plus près le détail des reformulations langagières dans les copies d’élèves. C’est ce qu’illustre la seconde partie de l’article, en analysant un exemple de stratégie d’écriture manifestée dans une situation d’écriture longue. Cet exemple attire l’attention sur la nécessité d’une didactique de l’interprétation des textes d’ élèves, qui n’oublierait pas la pragmatique et qui redonnerait sens à l’activité d’écriture tout entière.
 (Lire l'article...) Daniel  Bessonnat Une année de réécriture en troisième Comme il y a souvent loin de la théorie à la pratique, pour faire pendant à l’examen théorique de la notion, l’auteur fait retour sur la place qu’il a consacrée à la réécriture au cours d’une année de 3e, à travers un recensement qu’il veut le plus exhaustif possible des activités conduitesdans sa classe. Ayant construit de manière délibérée un cycle de travail sur le narratif qui mobilise la réécriture à la fois de manière directe dans l’élaboration du récit et indirecte sous forme d’activités décrochées, il s’aperçoit à l’arrivée qu’il a convoqué de manière plus ou moins consciente la réécriture également dans tous les autres cycles de travail, qu’il s’agisse de la prise de notes, de l’argumentation ou encore des activités de langue. Preuve s’il en est que la procédure est incontournable et qu’il convient d’objectiver davantage son rôle dans les apprentissages écrits, dans la tête de l’enseignant et aussi et surtout dans celle des élèves.  (Lire l'article...) Résumés des articles Pratiques  n° 107-108 «Les nouveaux programmes du lycée » (décembre 2000) Présentation Alain  Pagès L'espace littéraire du naturalisme Les nouveaux programmes de français pour le lycée invitent à cerner la réalité des mouvements littéraires, à analyser les mécanismes de la création, à réfléchir sur les problèmes des genres et des registres. Parmi tous les corpus littéraires susceptibles de nourrir une telle démarche, le corpus naturaliste est sans doute l'un des plus riches. Et pourtant dans la tradition critique la notion de naturalisme demeure incertaine. Deux idées entrent en concurrence, celles de “réalisme” et de “naturalisme” : on les utilise tantôt de façon conjointe, tantôt d'une manière séparée ; et on accorde à la théorie naturaliste soit une valeur positive, soit une valeur négative.
En faisant le point sur ce débat esthétique, cet article avance quelques propositions sur la façon dont on peut cependant utiliser le concept de naturalisme, et, à travers lui, mettre en scène, dans l'enseignement de la littérature au lycée, les phénomènes historiques et sociologiques qu'envisagent les nouveaux programmes. Il montre de quelle façon on peut saisir une cohérence interne en constituant des regroupements thématiques, en observant la composition des différentes générations d'écrivains, ou en utilisant les différents parallèles possibles (entre Zola et les Goncourt, par exemple, ou entre Zola et Maupassant). Il s'achève par une analyse des caractéristiques de l'écriture romanesque et par un rappel des polémiques qui ont marqué la réception du mouvement naturaliste. (Lire l'article...) Bernard  Combettes Phrase, texte, discours : quels cadres pour l'étude de la langue ? Les Instructions Officielles procèdent à une répartition des phénomènes linguistiques sur trois niveaux distincts : phrase, texte, discours. Cette séparation ne règle pas la question fondamentale de la mise en relation des faits de langue avec ces divers domaines. On soulignera la nécessité d’introduire dans cette problématique la dimension cognitive, trop souvent négligée. On essayera par ailleurs de montrer que la distinction phrase / texte peut être remise en question et que la prise en compte de notions transversales conduirait à atténuer une dichotomie trop tranchée.  (Lire l'article...) Résumés des articles © CRESEF - Tous droits réservés

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